当前我国义务教育学校课后服务基本实现全覆盖,但鲜有实证研究验证学生是否参与课后服务以及参与不同类型的课后服务对其社会情感能力的影响。本研究基于2023年面向全国的义务教育学校抽样调查数据,运用倾向得分匹配的方法,分析发现如下结果。第一,学生参与不同类型的课后服务对其社会情感能力存在差异化影响:兴趣活动类课后服务最有益于学生社会情感能力的全面发展;学科辅导答疑类课后服务有助于学生交往能力、协作能力的发展;托管自习类课后服务仅对学生交往能力有促进作用。第二,城市和农村学生参与课后服务对其社会情感能力影响存在异质性,城市学生从课后服务中受益更多。第三,家庭背景较差的学生更能从学校开展的各类课后服务中受益。建议完善课后服务质量评价机制,在课后服务中加强对学生社会情感能力发展的支持;大力发展兴趣活动类课后服务,在课后服务中融入科学教育、培养创新型人才。
“双减”政策与基础教育评价改革政策具有内在的共通性和一致性,均以促使教育回归育人的本真价值作为政策制定的逻辑起点与逻辑旨归。自“双减”政策实施以来,基础教育评价改革在作业设计与评价、课堂评价、综合素质评价几个方面进行了一系列的实践探索。然而,改革的深层推进依然面临诸多障碍,如对教育评价深层认识与理解的偏差、评价方法与技术手段的滞后、教师评价专业知识与技能的欠缺、教育评价外部机制创新不足以及竞争性与功利化评价文化的限制等。基于此,应厘清新时代教育评价内涵、深化教育评价数智融合、强化教师评价素养建构、推动外部评价机制创新以及重构教育评价文化生态,助力“双减”政策背景下基础教育评价改革向纵深推进。
教育强国背景下,中国教育学自主知识体系构建表征着国家逻辑、学科逻辑、自觉逻辑等三维逻辑。基于三维逻辑,在中国教育理论与实践的“原野”中推动中国教育学自主知识体系构建的关键环节在于能够生产出具有原创性、标识性的中国教育学概念系统。教育田野调查、教育改进实验、教育行动研究、教育智库研究与教育现场指导等五种典型的中国教育学概念生产范式的创新,是在教育强国背景下,推进中国教育学自主知识体系构建,生产中国教育学原创性、标识性概念系统的模型化路径。
回应新时代国家现代化建设对人才培养提出的新需求,针对我国现行教学存在的突出问题,并体现中国自主知识体系建设的要求,我国教学论学科体系建设可以将“发展性教学论”作为一种追求。发展性教学论对教学的价值取向、内容选择及过程组织形成了新的理解。在教学的价值取向上,应由以学生掌握知识为本转向以学生素养发展为本,为应对新时代国家现代化建设急需,着力培养学生的主体性素质和核心素养。在教学的内容选择上,应突破主要在知识学习范围内看待学生发展的视界,综合运用符号学习、操作学习、交往学习、观察学习、反思学习以及综合性实践学习等多维学习活动,促进学生身心全面发展。在教学的过程组织上,应基于学生素质素养发展的机制来理解教师教导的过程。由于学生自身能动参与的实践活动是培育学生素质素养的载体,因此,教导的功能在于,它是引起和促进学生能动、独立学习的条件(手段);教导的机制表现为,经由对学生能动活动的作用而间接影响学生素质素养的形成;教导的方式主要体现在:设计学生的学习活动、激发学生参与学习活动的能动性、促进学生独立有效地完成学习过程。基于上述教学观念,《教学论新编》初步建构了发展性教学论的理论框架,《学习中心教学论》则提出了发展性教学论在教学实践中落地所需的一种以学生学习为中心的教学形态。
大学生思维能力的系统性培养,已成为数智时代创新人才培养的核心命题。本研究基于“目标-内容-主体”三维框架,构建了面向思维能力培养的大学教学方法体系:目标维坚持知识掌握、能力发展与价值塑造的辩证统一,确立以批判与创新思维培养为核心的全人教育逻辑;内容维立足学科特质,分别强化自然科学实证思维、社会科学批判思维与人文学科价值思维的差异化培养,并在跨学科对话中实现统合;主体维揭示了从外源驱动的讲授主导到内生发展的自学主导这一教学范式转型的内在逻辑。教学方法变革需要建立试验探索、科学研究和制度保障相协同的支持系统,其本质是通过重构“知识”“思维”“价值”相融合的教育生态,推动高等教育从知识传授向思维培养的根本性转变。
乡村教师定向培养政策作为教师补充机制的地方性政策延伸,有助于实现乡村师资“精准在地”供给,优化乡村教师队伍结构。然而,各类政策执行主体之间的认知分歧会阻滞政策执行成效。本研究基于政策网络理论与信念体系构建分析框架,诠释政策执行主体之间的认知分歧与作用机制。通过访谈调查发现,乡村教师定向培养政策认知网络中各级执行主体的政策立场认知呈现伦理差序格局,政策价值认知存在共识悬置风险,政策执行认知隐含权责脱嵌困境。乡村教师定向培养政策执行主体的认知分歧导致政策执行难以形成合力,偏离既定政策目标。为调适认知分歧,提高政策执行效能,须坚守认知正义原则,统整政策执行主体的伦理立场;调和多元诉求张力,确立政策执行主体的价值共识;建立动态协同机制,完善政策执行主体的权责分配程序。
“教育者数字素养框架”是欧盟教师数字素养发展的关键政策工具。基于史密斯政策执行过程模型分析其实践应用情况,发现该框架在促进教师数字素养标准化、推动教学创新转化以及构建多层协同执行体系方面取得了显著成效。然而,在具体实施过程中,仍然面临政策统一性与区域多样性的矛盾、整体协同性与执行路径分化的挑战、教师认知与动机障碍、复杂环境因素的刚性约束等困境。欧盟“教育者数字素养框架”的政策执行经验为跨区域教育政策的本土化实施提供了方法论范式,对我国建立教师数字素养发展分级框架具有一定参考价值。
当今数字经济的发展与教育数字化的持续推进正重塑着高校外语教师的知识结构与教学范式。大数据、人工智能等新兴技术的嵌入促使教师角色由传统知识传授者向数字化教学设计者、数据分析者与技术应用者转型,这对其技术素养、教学创新能力及跨学科整合能力提出更高要求。目前,我国高校外语教师在技术整合、数字教学设计与多模态表达等方面存在明显短板,难以契合数字时代高质量外语教育发展的需求。基于TPACK理论框架,从技术知识、教学法知识与学科内容知识融合的视角出发,提出健全高校外语教师数字能力发展机制、优化技术融合体系、推动教学内容数字化重构与教育生态协同创新等措施,以此全面提升高校外语教师的教学素养。
本研究运用教育现象学视角对教学机智概念进行去蔽与澄明,以回归其被技术化、模式化倾向所遮蔽的本真意涵。现有的研究文献中对教学机智的理解与教育现象学所指的“机智”存在一定偏差,主要表现为三个方面:陷于自然思维模式而导致的认识“固化”、囿于狭义教学内涵而导致的认识“窄化”和缺乏伦理规范考量而导致的认识“泛化”。通过具体的体验叙事,本研究指出教学机智本质上并非技术理性和固化的概念,而是一种在与学生真实“相遇”中生成的实践智慧。它要求教师具备敏锐的感受力,能在不可预见的瞬间“看”到情境的独特性并采取“恰到好处”的教育行动。教学机智源于知行合一的思维范式,本质上是一种“教育”的机智,具有鲜明的伦理规范性。
加快建设新时代高质量教育体系必须把建设高质量德育体系摆在核心与优先的位置,充分发挥高质量德育体系对建设高质量教育体系的重要引领性作用,对实现教育强国目标具有重要价值和意义。立足新形势、新发展和新要求,新时代高质量德育体系建设要精准把握五个维度,即明确方向性,以为党育人、为国育才为根本目标;坚持人民性,以实现人的自由全面发展为核心内容;强化创新性,以数字化转型为主导动力;发挥协同性,以合力育人为基本路径;注重评价性,以先进水平为第一表征。
在特定的行为情境中,怎样做才是对的、正当的?这是人类所面临的一个基本问题。这实际上关系到人的行为或生活的正当性问题。正当生活是与本能生活相区别的,是人的幸福生活的前提与基础。人的正当生活与人所秉持的价值观密不可分。价值观就是构成人的行为的正当性原则,也是评价一个人行为对错以及正当与否的标准。基于对价值观内涵的这种认识,教育者需要重新认识价值观教育的内涵、目标、路径和主体,致力于从更加内在的立场来理解价值观教育的必要性、重要性和基础性,认识到价值观教育不仅仅是自上而下、由外而内的对某些价值观的倡导、要求或规范,更是一种自下而上、由内而外的对青少年正当生活的关怀、赋能或促进。
本研究以西部六区县103所学校中5 914名农村户籍的中学生为研究对象,采用倾向得分匹配和多水平logistic相结合的研究方法,探究3~6岁期间的早期留守经历对中学时期核心技能抗逆力的长期影响及其机制。研究发现,在控制当下的留守状态和父母参与程度的情况下,3~6岁期间的留守经历仍对中学生的核心技能抗逆力存在长期的负向预测作用。机制检验表明,3~6岁期间的留守经历会长期负向影响西部农村户籍中学生对家庭支持的感知。家庭支持感知水平的降低一方面可以直接削弱中学生的核心技能抗逆力,另一方面可以通过弱化中学生的“父母驱动”型学习动机来间接阻碍核心技能抗逆状态的实现。基于此,本研究提出帮扶政策需覆盖“曾留守”群体等改进策略。
欧洲研究型大学联盟积极构建新的科研人员评价框架,以适应科研人员职业生涯多维发展的内生诉求、开放科学时代科研范式转型的实践探求、提升欧洲学术职业国际竞争优势的现实需求。“科研人员评价框架”通过拓宽评价视角、丰富评价维度、完善评价方法,引导学术角色的多维发展、强调学术贡献的多样维度、构建多元主体参与的评价体系。寻求多维评价与学术职业发展的价值互构,就是以发展性评价促进学术职业的横向拓展,以情境性评价打破学术身份的资本累积,以过程性评价引导学术研究的协作创新,以反思性评价塑造学术评价的主体话语。为了促进科研人员学术职业发展、打造融合创新的学术共同体,评价框架鼓励跨学科研究、营造可持续发展的科研生态,强调学术领导力、以个人发展促进集体卓越,通过规范与价值互构建立学术评价的扩散机制。
教育强国是推进中国式现代化建设的战略主题,对其内涵的诠释是实现战略主题从理念走向实践的基础环节。从字面解读看,教育强国具有“国家的教育处在一流水平”与“通过教育使祖国变得强大”双重内涵,同时折射出“本体”与“工具”的双重属性。基于政策话语而提出的“六力”体系,可谓评判与衡量何谓教育强国的重要指标,是对教育强国本体属性的权威解读。基于学术话语论证教育如何助力国家政治、经济与文化的强盛繁荣,剖析教育子系统对社会其他子系统的促进作用,是对教育强国工具属性的有力佐证。教育强国本体属性蕴含着如何使国家的教育处在一流水平这层意思,这是教育内部关系规律的要求与体现;教育强国的工具属性蕴含着教育在受到社会制约的同时如何助力政治、经济与文化的发展的这层含义,这是教育外部关系规律的要求与体现。
运用质性研究方法,以“三位一体”空间观辩证探究公费师范生的乡村教育实习。研究发现,公费师范生的乡村教育实习环境存在着“城市与乡村”“现代与传统”相矛盾的由地理、文化与资源相互建构的物理空间挑战;教育实习是“知识社会化”的生产与交往活动,其活动空间面临着城市中心与乡村边缘不相调适的社会空间挑战;其反思空间是对观念、行为的一种修正,面临着理想与现实具有落差的精神空间挑战。因此,师范生的教育实习是在三维空间整体中一系列空间行为相互交织的结果,高校对公费师范生的培育应以乡村空间为落脚点,与实习学校、社会、政府共同建构资源、环境、制度等多方面有利的乡村空间。
高质量教材体系建设是教育强国建设的基础工程与重要支撑。新时代教材建设在理论、历史、实践三个维度实现了迈向体系化的逻辑演变。支撑教育强国建设的高质量教材体系建设,以基础性的教材理论体系、主体性的教材话语体系、生态性的教材治理体系以及生成性的教材知识体系为内容表征。构建新时代中国特色高质量教材体系的未来图景,应当以固本强基为价值锚点,着力构建全方位的教材理论体系;以铸魂育人为根本目标,坚守教材话语体系的文化根脉;以协同共生为组织方法,驱动教材治理体系的高效跃迁;以数智教材体系建设驱动教育创新,引领教材研究的未来方向。
教育家型乡村美术教师是乡村教师队伍中的领军人才,探究其日常生活的真实面貌,能够为其他乡村教师重拾日常生活之美树立良好典范,助推乡村教育走上高质量发展之路。通过对一位教育家型乡村美术教师的叙事研究发现,其日常生活之美在教育家精神的浸润下才得以生成,主要表现为三个阶段:回到乡村,日常生活之美在课堂中生根;走进乡村,日常生活之美在田野里发芽;重构乡村,日常生活之美在泥土上绽放。由此可以看出,教育家型乡村美术教师应具备教育教学新基本功;应回归日常生活,以此来明确自身职业成长的新路向;应承担乡村教育与社会振兴责任。
学术志趣是学生学术理想抱负、学术兴趣志向和学术坚持的重要体现,它是拔尖创新人才必备的素质。本研究通过对20名“拔尖计划”本科生进行访谈,获取其原始信息作为文本资料,基于社会生态系统理论视角,从微系统、中系统、外系统、宏系统四个层面探究影响“拔尖计划”本科生学术志趣的先天特质、后天努力、他人帮助和学校环境四重因素,并在此基础上提出培养学生稳定个性特质和综合能力素养、建设优质学校资源环境和家庭支持系统、强化各方资源力量整合和外部参与赋能、构建高效制度激励体系和文化支持生态的对策建议。
学科实践在方法论层面改变了传统“坐而论道”的育人方式,其价值的彰显以“实践化”为前提,而实践化的要义在于概念的操作转换。学科实践概念的操作转换有利于学科实践由“概念世界”通达“现实世界”,有利于核心素养由“素养表达”走向“素养实践”。学科实践概念的操作转换过程包括发现概念中蕴含的具身化教学思维、厘定“身心一体、动态生成、身境互涉、情知交融”的教学观、提炼“知行合一”的教学操作思路、探求“做中学、用中学、创中学”的核心教学行为等基本环节。关于这一过程的实现,教师如何作为尤为重要。其中,教师教学转换能力是实现概念操作转换的前提,认同与应用是实现概念操作转换的关键,反思与完善是实现概念操作转换的保障。
针对中国高等教育国际化在全球格局重构中的机遇与挑战,笔谈围绕中外合作办学、来华留学生管理、跨境教育的地缘政治影响三个重要议题展开讨论。通过梳理中外合作办学的发展历程与主要贡献,发现其在引进优质资源、推动人才培养国际化方面具有重要作用,但也存在质量保障不足、区域分布不均衡、学科与产业脱节等问题,唯有质量优先与制度创新才能保障其可持续发展。在来华留学生管理方面,通过比较多国留学生“趋同化”管理经验,总结得出:美英澳加已基本实现趋同化管理,法德以差异化收费与奖学金政策提升吸引力,日韩通过政策优惠和地方联动快速扩展留学生规模,而中国则在制度落实与服务完善方面仍需进一步推进。地缘政治变局给跨境高等教育在国家、高校与学生三个层面造成了一定的困境,合作不确定性、教育主权压力和学生权益风险已成为主要挑战。由此,跨境教育应从“规模扩张”转向“质量提升”,实现由外源驱动向内生发展的战略转型。总而言之,从制度政策、国际比较与地缘政治等不同视角,可以揭示中国高等教育国际化的复杂性与战略意义,唯有在开放与安全、规模与质量、输入与输出的平衡中,通过制度创新与战略主动,方能把握机遇、应对挑战。
博士生资助体系建设对提升博士生教育质量具有重要作用。在70多年的改革与发展历程中,韩国博士生资助体系建设经历了起步探索、建制深化和战略升级三个发展阶段,形成了以竞争性科研资助、普惠性生活资助以及国际化战略专项资助为主要类型,和以政府、大学、企业财团为资助主体的资助体系,呈现出政产学研多元资助主体相互贯通、竞争性科研资助与普惠性生活资助相互补充、长期基础科研资助与短期需求导向资助相互支撑以及国际人才资助与本土人才培养相辅相成的基本特征。韩国博士生资助体系建设的实践经验,对构建中国特色博士生资助体系具有一定启发价值。
在学科知识与道德规范相分离的前提下,忽视二者的共同价值基础,使得单纯建构教学内容或单纯改进教学形式都难以将二者有机结合。这进而导致学科德育出现僵硬化或空洞化现象。人本质上是自由的创造性存在。道德规范最终的价值依据在于人之本质的实现,知识亦是体现人之本质的自由、能动认识过程的产物并服务于人之本质的实现。人之本质因而构成学科知识与道德规范的共同价值基础,并分别支撑着二者社会价值与个人价值的统一。基于这一共同价值基础,学科德育应以促进学生本质力量实现为价值导向,在内容设计中有机联结学科知识与道德规范,在形式建构中协调个人价值与社会价值,从而激发学生的价值理性,使知识学习之求真与道德教化之向善共同导向人格完善之趋美。
学科实践是对传统学科教学反思后的综合性教学方式,是当前核心素养导向下必不可少的教学实践探索。从性质上来说,学科实践是对教学的再认识,是借助实践的方式呈现学科知识,同时也是连接学科世界和现实世界的桥梁,因而呈现出认识性、学科性、中介性的特质。然而在教学活动中,学科实践的功能定位尚不明确,呈现形态较为单一,因而导致其落实存在偏差。对这种偏差进行纠正,应当坚守人学立场,遵循育人逻辑,将学科实践中的“实践”扩展为认知性实践、社会性实践、伦理性实践。据此,将构建充满实践感的课堂教学、引领教学的批判性思考、确立培育全人的教学旨向作为学科实践的扩展向度,才能带领学生进入知识的意义之维,推动学习的真实发生。
高等教育作为一种“关系性存在”,体现为一种复杂的“关系系统”或“关系集合体”。其复杂性集中表现在三个方面:高等教育内部关系复杂、外部关系复杂以及内外部之间关系复杂。对应这三重复杂关系,高等教育同时具备三重本体论属性:它既是原因性存在,也是结果性存在,还是过程性存在。换言之,高等教育实质上是一个由“原因性-过程性-结果性”螺旋式依存所构成的三联体。
大学组织创新是大学进行资源开发,使静态资源转变为可增值的组织资本,从而实现组织资源潜在价值的过程。组织创新有利于提升高职院校与国家战略、社会发展的适配度,并使高职院校在技术与制度变迁中保持竞争优势。“弱区位强办学”作为一种特殊的“大学-区域”互动关系,为我们提供了一个值得深入研究的组织创新实践案例。基于组织创新制度化分析框架,本研究分析了一所处于弱区位的一流高职院校组织创新制度化在兼容性和营利性方面面临的挑战与应对策略。研究发现,特定历史时期的政策红利和产业转型窗口为该校提供了独特的发展机遇,并激发了该校的组织创新行为。这些行为在后续工作中逐渐制度化,反过来强化了组织创新的延续性和正当性。弱区位高职院校可通过组织创新制度化激活内生发展动力,实现办学质量的积累式增长,更好服务国家重大战略和区域经济社会发展。
美国在学校内强制学生接种天花疫苗不能仅仅被视为一项关心儿童福利的医学进步措施,其更是政府、医生、反强制接种疫苗者争夺与维护权威的结果。通过梳理美国学校天花疫苗强制接种活动的过程,可以发现政府是推动学校天花疫苗强制接种活动的主要力量,反对声则从最初质疑疫苗安全聚焦到维护个人自由。最终,维护健康不再是个人事务,政府在推行强制接种疫苗的过程中建立起对个人身体的社会权威,并通过重释“自由”概念获得文化权威,从而进一步加强了对个人的管控,深刻影响着国家与个人之间的关系。
为应对社会环境变化和多元价值冲突,英国倡导将“英国基本价值观”全面融入教育,通过德育课程一体化举措,以期实现培养学生国家共同价值观的愿景。在理念层面,六种德育流派(道德教育、品格教育、价值教育、公民教育、健康教育、宗教教育)及其课程形态彼此关联,旨在全面提升公民素养;在政策层面,英国英格兰、苏格兰、威尔士、北爱尔兰四大构成部分的课程框架暗含培养学生国家认同的内在逻辑:由国家课程的法定强制性、地方课程的价值共享性、学校课程的灵活补充性共同构成“有机松散”的一体化课程体系;在实施层面,德育课程遵循教育实践惯性,注重学段纵向衔接、学科横向联结、多元主体合作。针对英国案例的经验梳理与批判反思,能为优化我国价值观教育提供一定借鉴。
五育融合是新时代落实立德树人根本任务、深化基础教育课程教学改革的核心方向,其实践效能的关键在于教师专业素养的深刻转型。本研究通过对高校教师、小学教研员、小学校长与小学教师四类关键群体进行深度访谈,自下而上地建构小学教师五育融合素养的核心框架。研究表明,小学教师的五育融合素养并非孤立能力的集合,而是一个以育人理念为价值内核,以复合型知识结构与多元化关键能力为双重支撑,并以持续的专业反思与发展为内生性更新机制的、层次清晰且动态演进的生态系统。
当代大学生的对外传播能力是国家软实力的核心要素,也是新时代外语教育的核心目标之一。全国英语类赛事是培育此类人才的重要途径。本研究立足“以赛促能”视角,选取参与国际传播导向的全国英语竞赛的大学生为研究样本,采用深度访谈法,围绕大学生英语国际传播能力的内涵界定及实践层面“以赛促能”的核心逻辑展开探究。研究表明,以国际传播为导向的英语类竞赛能正向提升大学生的国际传播意识,赛事全流程有效助力“Z世代”学生群体实现认知、语言、叙事、文化四个能力维度的协同发展。为此,本研究提出“以赛促知、以知促学、以学促能”的培养策略,构建了赛事实践与课堂教学相融合的培养路径,为高校国际传播人才培养、英语赛事优化与外语教学改革提供了实践启示,助力我国当代大学生“用英语讲好中国故事”。
基于我国8省区2 082名特岗教师的调查数据,采用潜在剖面分析方法对特岗教师的稳定性类型进行探讨。研究发现:当前特岗教师的稳定性总体处于中等水平,有待进一步提升;依据正向留任意愿和负向流动可能两个维度,特岗教师可分为坚守扎根型(29.49%)、留流矛盾型(17.15%)、观望徘徊型(38.86%)和潜在流动型(14.50%)四个稳定类型;年龄、父母住地与任教学校的相近程度、学历等人口特征对特岗教师的稳定性类型有显著影响,年龄越小的教师、非本地教师以及本科及以上学历教师更容易进入后三种类型。应进一步重视特岗教师的稳定性,重点关注留流矛盾型、观望徘徊型两类教师;并依据特岗教师个体特征,提供有针对性的支持,以此增强其稳定性。
建设教育强国,基点在基础教育。基础教育治理现代化是国家治理现代化的重要组成部分,是教育强国的应有之义。加快建设教育强国,须提升中小学校长领导力。中小学校长是中小学办学治校、提高办学质量、推动学校发展的“领头雁”和动力源。中小学校长领导力事关教育方针的落实、教学质量的提升和强国基点的夯实。校长要政治过硬、品德高尚、业务精湛、治校有方,不断提升现代领导力,增强办学治校能力。本研究梳理了学界对中小学校长领导力内涵、分类、提升路径等多个维度的研究成果,继而对我国中小学校长领导力培育方略进行了探讨,从价值、规划、课程、沟通、涉外、创新、舆论、危机管理等方面进行了剖析。
创新驱动发展时代加速大学生就业范式演进。高质量就业范式要满足发展所需、战略所向的创新创业人才需求,并以创业能力为高等教育人才培养关键导向。培养大学生创业能力,本质在于塑造其在时代洪流中的终身成长力,形成复合程度高、具有实践品格的知行一体化能力体系,这一过程有赖于“教”与“学”的动态互动。当前,传统专业教育的惯性阻力、教育支持的高质量供给滞后、人才培养模式的“知行分离”,正在深刻制约我国大学生创业能力的现实发展。为此,需要以创业能力为本位革新教育理念与评价体系、以专创融合为导向优化学科专业与课程教材建设、以 “产科教”协同为抓手构建实践性学习与个性化育人生态,从而促进大学生创业能力培养提质增效,加快实现大学生高质量就业范式革新。
产教融合型一流本科课程建设是高等教育深化教学改革、回应产业需求的重要实践创新。本研究基于三螺旋创新理论、泰勒原理及情境学习理论,系统阐释了产教融合型一流本科课程建设的内涵、原则与实践路径。产教融合型一流本科课程建设在内涵上强调通过价值引领、实践教学等六大维度实现教育链与产业链协同;在原则上强调遵循“以学生发展为中心”等四大准则;在实践路径上强调以产业需求逆向设计目标,重构具有高阶性、创新性和挑战度的内容,创新实践教学等方法,建立“过程-成果”双维评价体系,以有效解决校企协同不足、课程滞后于产业实际需求等问题。
完善民办高校章程中的教师权利表达,是保障教师合法权益、稳定教师队伍、推动高校实现章程高质量建设的迫切要求。本研究运用NVivo 14软件对84所民办高校章程进行文本分析,并辅以半结构化访谈。研究发现,民办高校章程中教师权利表达存在重视不足、内容缺损、表达趋同及保障机制缺位等现实困境,其根源在于民办高校内部治理结构不完善、章程制定程序与监管双重失范、教师权利意识群体性消解等。完善民办高校章程中的教师权利表达,亟须优化文本结构、完善教师权利内容、健全救济机制等。
在数智化转型推动教育范式重构的背景下,高等教育教学模式变革对大学生学习提出了新的挑战。大学生如何适应数智技术迭代发展、动态调控学习模式以提升学习成效,已成为学界关注的重要议题。当前,我国大学生在学习主动性、人际交往能力、学习持续性与自我调控能力等方面,与数智时代的发展要求存在明显差距。本研究以自适应控制理论为分析框架,从学习目标、学习策略、成果评估与过程调控四个维度剖析困境生成的动因,并针对性提出四项实施策略:确立产出导向的分层学习目标、构建人机协同的个性化学习模式、完善多元主体参与的评估体系、建立实时动态的反馈调节机制,以期实现数智时代大学生人机协同共生的自适应控制学习。
建设教育强国,龙头是高等教育。高等教育作为我国教育系统不可或缺的组成部分,在推进教育强国建设的进程中具有极其重要且有别于其他教育子系统的独特作用。从高等教育在我国教育强国建设中的功能定位来看,其龙头作用主要体现为引领作用、支撑作用和驱动作用的复合统一。基于“本体强化-价值外显-认同形塑”的整合性分析框架,我国高等教育在教育强国建设中的作用机理及其行动逻辑主要体现在三个层面。在本体论层面,通过构建高质量教育体系,为教育强国建设发挥全局性统摄引领作用。在价值论层面,增强高素质人才培养能力,为教育强国建设夯实人才储备;提升教育产出效益与涵养科学创新精神,为教育强国建设提供驱动引擎。在认同论层面,深化教育服务与社会贡献,为教育强国建设增强人民认同;提升国际竞争力与影响力,为教育强国建设凝聚全球共识。
人工智能时代教育面临技术理性与人文情感的深层博弈。教育是以文化人的情感实践,儒家情理主义为审思技术之于教育的影响提供了新视角:教育之情感应以情真技善为基,依循民胞物与的情感逻辑、和同共生的情感义理。技术“不仁”之路触发了教育“无感”之忧,表现在:虚拟的教育情境导致情感隐匿与失真;盲目的技术应用催生情感泛化与失语;被动的技术纠缠迫使情感物化与离身;衍射的技术理性引发情感偏误与缺位。儒家情理主义之于教育的情感智慧在于:依循物我感通之向度,转变教育主体的情感认知;发挥数字存养之功能,培植人机互助的情感功夫;恪守技术善用之伦理,明晰数字交往的情感边界;通达人机共生之路向,迈向情智偕行的情感教育。
作为虚拟国际化的一种模式创新,协作式在线国际学习以联通主义、社会建构主义,以及群际接触理论为基础,强调在线学习的知识创生、协作学习的参与体验、国际学习的文化交互。从国际视野来看,世界各国、各国际组织正逐步将协作式在线国际学习纳入其教育国际化实践中,通过制定针对性战略规划明确发展方向,依托多层次组织优化促进制度对接,以课程设计为核心推进项目实施,以数字赋能支撑国际化提质增效,多措并举推动其有效落地。但其发展仍面临战略定位存在差异、协调机制有待优化、教师专业能力相对不足、技术适配亟须提升等现实挑战。面向未来,我国应着力为协作式在线国际学习提供支持与保障,深度挖掘“物理+虚拟”混合交流的教育潜力,促进高等教育国际要素的聚合与创新。
课堂教学切片诊断是在本土探索基础上形成的面向中小学教师的课堂教学分析方法与专业发展模式。该模式确立一节课的十个核心教学设计活动作为观课、评课的分析框架与分析对象,借助教学切片以提取教学活动发生的经验创生教学原理作为课堂分析目标。在常态教研活动中,以中小学教师学科共同体为单位,该模式通过实施基于标准的上课、观课、评课与制作展示切片分析报告,引领教师在教学、教研活动中多次“做中学”,最终实现教师教学能力的提升与专业成长。该模式强调与传统校本教研深度融合,具有较强的校本属性;借助教学切片克服传统教师学习缺失情境的不足,在实践中“做中学”成长,具有强大的实践价值。
数字素养作为数字化时代教师专业素养的新发展和新形态,是以教师队伍建设推进教育数字化转型、建成教育强国乃至数字中国的必备素养。情感是教师数字素养的本体要素,它能搭建数字素养与数字技术深度融合的桥梁,顺应数字素养技术文明和情感文明的共生趋向,呼应数字教育与素质教育互促互进的育人取向。教师数字素养的提升需要在关注技术机理的同时兼顾情感机理,即教师的数字化意识以情感理解为牵引、数字技术知识与技能以情感调节为驱动、数字化应用以情感认同为中介、数字社会责任以情感伦理为基轴、专业发展以情感修养为统摄。政府、社会、学校等主体通过挖掘滋养教师情感机理的前置性条件,构建教师数字素养提升的情感路径,为建设高素质专业化教师队伍和推进国家教育数字化战略行动提质赋能。
